Эту статью начнем с решения несложной математической задачи: попытайтесь сложить ряд последовательных чисел от 1 до 1000 и получите сумму. Подобную задачу известный немецкий математик Карл Гаусс (1777-1855 гг.) однажды уже решил за считанные минуты. Рассказывают, не успел учитель прочитать задание, как маленький Гаусс сказал: «Решил! 5050». И он объяснил, что каждая пара чисел, которые одинаково удалены от концов ряда, равна 101 (1 + 100, 2 + 99...). Таких пар 50. Получается 5050.

Оказывается, так же примерно учатся все талантливые или просто очень способные дети. Они решают ни 5, ни 10 или 100 задач. Они берут одну-единственную задачу, но решают ее совсем иначе, чем другие дети.

Как мальчик, будущий великий Гаусс, решил задачу на сложение натурального ряда чисел от единицы до ста? Скорее всего, он каким-то образом сумел преодолеть магию чувственно воспринимаемых цифр и увидел их в ином обличье. Ну, например, в виде двух параллель ных рядов, один шел по восходящей (от единицы до ста), а другой —по нисходящей (от 100 к единице). Тогда сумма противостоящих друг другу членов обоих рядов будет все время одинакова: 1 + 100, 2 + 99, 3 + 98... и так далее. И тут мальчика, вероятно, осенило: зачем нудно и долго нанизывать цифры на длинный ряд плюсов, если все гораздо проще — надо первую сумму (101) помножить на 100 (количество членов натурального ряда), а результат поделить пополам.

Так это было или иначе — не в этом суть, а в том, что мальчик сумел, говоря словами С. Рубинштейна, почерпнуть из старого-престарого объекта новое для себя содержание.

Считали, что способности зависят от объема мозгового вещества, поскольку у многих талантливых и гениальных людей объем мозга превышал обычную человеческую норму в 1400 см куб. и достигал 1800 см куб. (например, у И. С. Тургенева). Но рядом стояли такие факты, когда гениальный человек имел мозг, как например, Пастер, у которого после кровоизлияния функционировало только одно его полушарие, и такая гипотеза не могла пояснить все эти факты. Тогда обратились к структуре клеток головного мозга, особенно его коры, и находили, что у гениальных людей иногда наблюдались отличия от обычной структуры, но какие именно из этих отличий имеют решающее значение, оставалось загадкой.

Представлялось, например, также, что талантливым бывает пер­вый ребенок в семье. И эта гипотеза имела своих поклонников, пока не пришла на помощь статистика. Из 74 всемирно известных, гениаль­ных и талантливых людей, из биографических данных которых можно было установить, какими по счету они родились, первыми оказались только 5: Мильтон, Леонардо да Винчи, Гейне, Брамс и А. Рубинштейн.

А. Франклин был семнадцатым ребенком в семье, Менделеев — тоже семнадцатым, Мечников — шестнадцатым, Шуберт — тринадцатым,

Сара Бернар — одиннадцатым, Вебер — девятым, Рубенс — седьмым и т. д. Следовательно, дело не в том, каким по счету родился ребенок в семье, а в чем-то другом.

Очень живучей оказалась гипотеза о наследствен­ности способностей. Огромное количество противо­речивых фактов не мешает ее поклонникам. У пяти поколений рода Бахов, кроме Иоганна Себастьяна, было 56 (по другим данным — 15) талантливых му­зыкантов. То же самое можно сказать, пусть в мень­шей мере, и о других семьях талантливых людей. Но здесь есть и диаметрально противоположные факты. Например, род Шумана. Из 136 членов этого рода только один музыкант — Роберт Шуман. И, не­смотря на то что его жена тоже была талантливой пианисткой, никто из восьми их детей не стал му­зыкантом. Почему? А почему в роду Толстых лишь Лев Николаевич оказался гениальным писателем? Как, скажем, объяснить такой ряд фактов: очень часто дети-дошкольники и младшие школьники поража­ют взрослых ранним проявлением творческих спо­собностей. Но проходят годы, дети вырастают, и ни талантливых, ни тем более гениальных людей из них не получается. Куда деваются их способности и за­датки? Почему среди наших студентов около третьей части не имеют музыкального слуха, а среди студен- тов-вьетнамцев таких нет? Почему одни считают, что научными работниками в области математики могут быть лишь 1-2% юношей и девушек (академик А. Кол­могоров), а другие — 60-80% (учитель К. Скороход).

Подобных вопросов, на которые трудно дать ответы, очень много.

Способность — достаточно стойкая особен­ность, которая мало изменяется на протяжении всей жизни человека. Если ребенку тяжело дает­ся математика в начальной школе, то это качест­во сохраняется у него во всех средних и старших классах. При всем трудолюбии, желании трудиться, аккуратности и других качествах способным такого ученика не сделаешь, говорят учителя. И в боль­шинстве случаев это действительно так, исключе­ния очень редки.

Легко найти людей, не только психически нор­мальных, но и обладающих развитыми способнос­тями в тех или иных областях, которые в принципе (т. е. независимо от обучения) не смогут нарисо­вать хотя бы среднюю картину, понять абстрактную математическую теорию и т. д. Ясно, что в таких случаях обучение будет неэффективным. Даже у многих широко одаренных гениальных людей были области, в которых они обнаруживали пора­зительную неспособность и даже беспомощность. У Пушкина камнем преткновения была математика, Дарвин жаловался на свою неспособность воспри­нимать искусство, Гоголь всю жизнь очень мало читал и плохо усваивал прочитанное. Эйнштейн говорил, что у него слабые способности к матема­тике. Он действительно часто делал ошибки в вы­числениях, и кто-то сказал про него, что его гени­альность заключалась в неспособности понимать самоочевидные истины.

А сколько было ошибок в определении способ­ностей людей!

Знаменитый биолог Карл Линней, физики Франклин и Пьер Кюри, изобретатели Уатт, Морзе и Эдисон, философы Спенсер, Герцен, Белинский, писатели и поэты Вальтер Скотт, Байрон, Эдгар По, Берне, Гоголь, наконец Ньютон, Дарвин, Лобачевс­кий считались в школе неспособными учениками. Шаляпина «по неспособности» не приняли в хорис­ты. Щедрин, написав сочинение за дочь, получил «двойку», да еще с припиской: «Не знаете русского языка». Список этот можно было бы продолжить.

Удивительно, но способности даже у одного че­ловека нередко распределяются прихотливо и мо­заично. Известно, что Дюма-отец, например, гор­дился своими кулинарными способностями едва ли не больше, чем литературными. Андре Моруа, био­граф Дюма, предположил, что в этих столь различ­ных способностях писателя была какая-то общая основа — бесконечная изобретательность, чувство новизны, особое умение угадать, какое блюдо (ку­линарное или литературное) может понравиться. В других случаях, наоборот, «близкие» способнос­ти оказываются отдаленными друг от друга: далеко не все хорошие шахматисты — хорошие математи­ки (и наоборот).

Л. Н. Толстой, величайший психолог, писал, что «одно из самых обыденных и распространенных су­еверий то, что каждый человек имеет одни свои определенные свойства, что бывает человек добрый, умный, глупый, энергичный, апатичный и т. д. Лю­ди не бывают такими. Мы можем сказать про чело­века, что он чаще бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наобо­рот: но будет неправда, если мы скажем про одного человека, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делили людей. И это неверно. Люди, как реки: вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие и бывает часто совсем не похож на себя, оставаясь между тем и самим собой».

Для формирования интеллекта и накопления опыта, как известно, особенно продуктивными яв­ляются молодые годы. Н. В. Гоголю было 22 го­да, когда он написал «Вечера на хуторе близ Ди- каньки». А. С. Грибоедов создал гениальное «Горе от ума» в 28 лет. Шиллер написал «Разбойников» в 22 года. М. А. Шолохов закончил первую часть «Тихого Дона», когда ему было 23 года. Основные мысли о всемирном тяготении и других законах природы возникли у И. Ньютона, когда ему было 25 лет. Н. И. Лобачевский нашел решение тысяче­летней проблемы об аксиоме параллельных линий в возрасте 23 лет. В таком же возрасте были выска­заны принципы теории относительности А. Эйн­штейном. Квантовое учение об атомах было сформу­лировано Н. Бором в 1913 году, когда ему не было и 30-ти лет. Центральная идея квантовой механики в двойственности корпускулярно-волновой приро­де материи была развита де Бройлем в его первой диссертационной работе при окончании Парижс­кого университета, когда ему было 22 года. Ферми в 33 года создал теорию бета-распада. Резерфорд проявил свой гений в 33 года. И. И. Мечников в 22 года доказал единство развития беспозво­ночных и позвоночных, внутрикисточного пище­варения, а в 25 лет получил кафедру. В возрасте от 25 до 30 лет стали профессорами и заняли ка­федры и другие ученые: К. А. Тимирязев (28 лет), В.М. Бехтерев (29 лет), С. П. Боткин (28 лет),С.О. Ковалевская (28 лет), И. М. Сеченов (30 лет). Академик Н. Н. Боголюбов получил диплом Киев­ского университета в 16 лет, академик Л. Д. Лан­дау уже в 14 учился на физико-математическом и химическом факультетах. Основоположник кибер­нетики Н. Винер в 14 лет получил ученую степень. Трактат «Опыт конических сечений», написанный в 15 лет, сделал французского математика и физика Б. Паскаля знаменитым.

Академик В. М. Глушков в 1947 году поступил на физмат Ростовского университета и уже на сле­дующий год с блеском его окончил. В 28 лет он стал кандидатом наук, в 32 — доктором, в 40 — акаде­миком. В «Комсомольской правде» тогда писали: «Его путь в науку был так блестящ и стремителен, что мог бы стать предметом специального изучения и для социологов, и для психологов». В детстве он пытался «по уравнению Шлизенгера рассчитать наперед свойства вещества», размышлял, почему формы жизни сложились так, а не иначе. Пробо­вал оценить время, нужное для эволюции на осно­ве естественного отбора. Получалось, что за пять миллиардов лет человек появиться не мог. Тогда же, в детстве, он сделал вывод: значит, есть какие-то другие, чисто химические механизмы более раннего отсекания случайных комбинаций, чем естественный отбор Дарвина. В. М. Глушков был уверен, что воз­можности вычислений беспредельны. Можно точно доказать, почему ихтиозавры существовали, а люди с тремя глазами или пятью конечностями возник­нуть не могли. С биологии — в третьем классе — увлечения только начались, потом была геология, а к пятому классу ее сменили радиоуправляемые мо­дели. По чертежам журнала «Техника — молодежи» смастерил, а потом взялся усовершенствовать элек­тронную пушку. Правда, пришлось для этого вы­учить алгебру и тригонометрию до десятого класса, потом — математический анализ и теоретическую физику. Года через два электронная пушка выстре­лила в цель. Заряд был, прямо скажем, недетским.

Но немало можно привести примеров, свидетель­ствующих, что различного рода таланты просыпают­ся у человека лишь в зрелом возрасте. Например, один из основоположников советской математики

Н.Н. Лузин в гимназии учился на «двойки» именно по математике, ему грозило исключение. Когда же он, наконец, «взял быка за рога», у него постепенно выявились незаурядные математические способнос­ти. Чехов, великий Чехов, не получал за свои школь­ные сочинения больше «тройки». Лишь в сорок лет занялся литературным творчеством Иван Крылов, еще позже — Павел Баженов... Кто бы мог угадать в обыкновенном гимназисте Александре Вишневс­ком, помышлявшем всего лишь о скромном занятии лесничего, будущего дерзновенного ученого, выдаю­щегося хирурга, корифея медицины? А кто бы мог угадать в слабеньком физически мальчике Валерии Брумеле будущего чемпиона мира?

Все, о чем мы говорили выше, бесспорно, поу­чительно и интересно. Но давайте попробуем опре­делиться в собственных способностях, сначала бо­лее общих, а затем и специальных. Это необходимо потому, что у нас с вами можно выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одного, а многих видов деятельности, и специальные ка­чества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. Такие общие способности, как трудолюбие, любовь и интерес к своему делу, развитость мышления нужны для любой профес­сии. А ряд других способностей — не для каждой. Так, отличать красный цвет от зеленого шоферу и машинисту железнодорожного транспорта необ­ходимо, а токарю — необязательно. Для учащихся художественных училищ нужны способности к ри­сованию, а для будущих поваров — хорошее обоня­ние, вкусовое восприятие. Высотникам-сварщикам необходима эмоционально-моторная устойчивость, а музыкантам необходим хороший музыкальный слух. Поэтому надо различать более общие спо­собности и более частные, специфические именно для данной профессии.

Специальные способности проявляются в оп­ределенных видах деятельности и могут быть выяв­лены специальными методиками. С помощью этих методик

 специалисты определяют их наличие. Спо­собности обнаруживаются в процессе овладения де­ятельностью, т. е. насколько быстро и основательно учащийся при прочих равных условиях осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности.

Общие способности могут быть выявлены в процессе учебно-воспитательной работы, они являются условием успешности освоения учащи­мися различных видов деятельности. В сочетании с направленностью они определяют эффективность дальнейшего освоения учащимися какого-либо кон­кретного вида деятельности.

Для выявления своих общих способностей да­вайте обратимся к нижеприведенным методам.

Попытайтесь теперь решить следующую задачу.

1   3    1

3        3

1   3   1

На стенах квадратного бастиона необходимо было расставить 16 охранников. Комендант раз­местил их по 5 с каждой стороны. Потом пришел полковник и, недовольный их размещением, дал команду разместить по 6 человек с каждой сто­роны.

После полковника пришел генерал, рассердился на полковника за его решение и разместил охран­ников по 6 с каждой стороны.

Проведите размещение охранников в двух пос­ледних случаях.

И, наконец, попробуйте без нашей подсказки выполнить еще одно задание. Инструкция тако­ва. Не меняя расположения чисел в каждом ряду, поставьте между ними знак арифметического дейс­твия (умножения, деления, сложения, вычитания) и скобки так, чтобы в результате этих действий в каждом ряду получилось бы по единице:

1. 1 2 3 = 1
2. 1 2 3 4 = 1
3. 12345 = 1
4. 123456=1
5. 1234567 =1
6. 12345678=1
7. 123456789 = 1

В широко известной книге «Великие люди» Вильгельм Оствальд делает вывод, что будущие вы­дающиеся исследователи почти все без исключения были плохими учениками. Для подкрепления свое­го утверждения он приводит имена Дэви, Фарадея, Майера, Либиха, Гельмгольца. Либих, к примеру, вынужден был покинуть школу после того, как долгое время слыл «позором заведения». Вспомним еще раз биографию Эйнштейна. В институте ему было заявлено профессором физики, что усердия и доброй воли у него достаточно, способностей не хватает и что он даже не представляет себе, как трудно изучить физику. Профессор порекомендовал Эйнштейну занятия медициной, юриспруденцией или филологией. Многие из известных ныне лю­дей в детстве и юности производили впечатление малоспособных и даже тупых.

Джеймс Уатт, Свифт, Гаусс были «пасынками» школы, считались бездарными. Ньютону не давалась школьная физика и математика. Гельмгольца учителя признавали чуть ли не слабоумным. Про Вальтера Скотта профессор университета сказал: «Он глуп и останется глупым». «У тебя только и есть интерес, что к стрельбе, возне с собаками и ловле крыс, ты будешь позором для себя и своей семьи»,— говорил отец Чарльзу Дарвину. Великий русский художник Суриков, у которого с раннего возраста проявлялись удивительные способности к рисованию, в молодые годы не был принят в Академию художеств на том основании, что он якобы не обладает способностями быть художником. Инспектор Академии, просмотрев рисунки, которые Суриков представил на конкурс, сказал: «За такие рисунки Вам даже мимо Акаде­мии надо запретить ходить». Однако Суриков верил в свои способности и наперекор этим утверждениям упорно шел к своей цели и, как известно, стал зна­менитым художником XIX века. Известный композитор Шуберт в официальных кругах Вены считал­ся профаном, невеждой в музыке. Но он знал цену своим способностям, развивал их и создавал вели­кие музыкальные произведения. Моцарт постоянно подвергался унижению и оскорблению власть и бо­гатство имущими. Ученого Линнея в молодые годы в школе считали абсолютно не способным к учебе, к получению образования и благодаря этому его хотели определить работать к сапожнику. Бетховен в официальных кругах был известным в качестве глухого чудака. Всемирно известного ученого Нью­тона в школе считали несообразительным лентяем. А он уже в школьные годы обладал удивительной способностью создавать разнообразные механичес­кие устройства. Конечно, эту способность он мог развивать и проявлять лишь в домашних условиях.

Таковы действительные факты. Но виноваты были не ученики. По словам Оствальда, школа вы­звала умственный паралич. Особенно у одаренных людей. При определении же одаренности Оствальд ставит на первое место самодеятельность мышле­ния, затем — способность соблюдать факты и из­влекать из них правильные выводы. «Эти свойства присущи отнюдь не только выдающимся людям, каждый желающий сделать в жизни что-нибудь серьезное, должен в известной мере обладать та­кими свойствами. Но как относится к ним школа? Она подавляет их в корне». Таково заключение Ос­твальда. Вдумчивому читателю очень много могут рассказать воспоминания X. Р. Клинтон. Она писала о том, что одна из ее подруг была единственной сторонницей демократов в классе и поддерживала президента Джонсона, а Хиллари — республикан­ца Голдуотера. Молодой учитель Джери Бейкер, то ли от большого ума, то ли из-за врожденного ие­зуитства, решил, что Хиллари будет представлять президента Джонсона, а ее подруга — сенатора Голдуотера. Обе подруги обиделись и запротесто­вали, но мистер Бейкер резонно объяснил им, что благодаря этому они лучше будут знать аргумен­ты другой стороны. Хиллари было жаль времени, потраченного в библиотеке на изучение платформы демократов и заявлений Белого дома. Но во время подготовки к дебатам она почувствовала, что это что-то большее, чем просто игра. Кажется, такие же чувства были и у ее подруги. Но уже к окончанию учебы они изменили свои политические убеждения.

Вера в правила действий, почерпнутых из книг, а не из жизни, приводят к трагикомическим стол­кновениям известного литературного героя — Дон Кихота. Он освоил рыцарские правила чести, пра­вила рыцарской борьбы, но проигрывает поединок за поединком в своих столкновениях с внешним миром, потому что этот мир устроен не по рыцар­ским правилам. И Дон Кихоту приходится не побе­дами, а самим фактом своего существования, верой и стремлением доказывать возможность справедливости. Обычно мы оцениваем способности по на­личию соответствующих знаний. Такая оценка бази­руется на предположении, что чем более способен человек к работе в той или иной области, тем более глубокими знаниями он в ней обладает. Однако ха­рактер знаний зависит не только от способностей человека, но и от множества других факторов: ра­ботоспособности, добросовестности подхода к изу­чению материала, степени интереса к нему, качества преподавания и т. д. Оценка на экзамене, которая отражает степень усвоения знаний, не всегда прямо пропорциональна способностям. Скрытые за знани­ями способности оценить значительно сложнее, хо­тя это является более важным, чем оценка знаний.

Если обратиться к биографии одаренных детей, нетрудно заметить, что они не были в детстве без­надежными тупицами, не способными ни на что. Как раз наоборот. Тот же Эйнштейн уже в гимна­зии интересовался великими загадками мироздания, желая постичь его вечные законы. В детстве его заворожил карманный компас, подаренный отцом. Он видел в нем не игрушку, а чувствовал в дви­жении стрелки тайную силу, которая, по его пред­ставлению, «превосходила все силы человеческие». В двенадцать лет его потрясла случайно попавшая в руки книжка по эвклидовой геометрии на плос­кости. Все это влекло подростка, будоражило вооб­ражение. «В возрасте от двенадцати до шестнадца­ти лет,— пишет Эйнштейн,— я овладел основами математики, включая принципы дифференцирован­ного и интегрального исчисления». А что же шко­ла? В мюнхенской гимназии, где он тогда учился, царил дух бессмысленной зубрежки и бездумного натаскивания. Все это парализовывало всякую ини­циативу и самостоятельность учеников.

Но гений есть гений. Он ищет свой путь, ос­таваясь равнодушным к тому, что ему навязывают. Гельмгольц на уроках латинского языка решает под столом задачи... по оптике, так как «Цицерон и Вер­гилий были в высшей степени скучны». А Эйн­штейн совсем бросает гимназию и самостоятельно готовится к поступлению в институт. Вот уж дейс­твительно: любознательность — парус, под которым учащийся уходит в неизведанные дали познания.

Особенно даровитых учеников, отмечает Ост­вальд, можно узнать по тому, что они недовольны тем, что им дает школьное преподавание. Они вос­стают против стандарта и рутины. Их не устраи­вает стремление школы напичкать всех как можно большими знаниями, причем одинаковыми для всех. Не надо ума, не надо сообразительности. Тренируй память, прилежно зазубривай готовые данные — ты будешь пай-мальчиком. А сможешь ли ты в буду­щем применить эти знания, разумно распорядиться усердно упакованным багажом сведений — шко­лу не интересует. Экзамен — главный критерий подготовленности учащегося. На экзамене же при такой системе обучения, в свою очередь, может блеснуть лишь память, а не сообразительность.

А. де Сент-Экзюпери предупреждал: «Тот, кто думает, что культура — набор вызубренных формул, невысокого мнения о ней. Посредственный ученик специального класса лицея знает больше о природе и ее законах, чем Декарт и Паскаль. Однако разве такой ученик способен мыслить, как они?»

Таковы пороки школы, вошедшие в противоре­чие с формированием одаренностей, творческих черт личности. Если в прошлом несоответствие между требованиями, предъявляемыми к человеку школой и жизнью, касалось единиц, то в век научно-технического прогресса речь идет о широких масштабах. Теперь не только наука и искусство требуют творчес­ких людей. Они нужны производству, всем сферам жизни. Перед школой стоит задача готовить Ньюто­нов, Ломоносовых, Курчатовых в массовых масштабах.

Мозг, хорошо устроенный, подчеркивал М. Монтень, стоит дороже, чем мозг, хорошо наполненный. Эту мысль поддерживал и К. Д. Ушинский, отме­чая, что одностороннее увлечение задачей развития ума, как и задачей приобретения готовых, полезных знаний, противоречит законам развития человека.

Деятельность, которой можно обучить прак­тически каждого психически здорового человека, не предполагает предварительного осуществления процедуры соответствующих способностей. Не нуж­но, например, ставить проблему оценки способнос­тей перед тем, как учить их читать и писать: этому может научиться каждый психически нормальный ребенок. Но было бы ошибочно подходить так же, как к способности читать и писать, и к другим спо­собностям человека. Уже Платон отмечал, что «лю­ди рождаются не слишком похожими друг на дру­га, их природа бывает различна, да и способности к тому или иному делу так же... Поэтому можно все сделать в большем количестве, лучше и легче, если выполнять какую-нибудь работу соответствен­но своим природным задаткам».

Если система деятельности фиксирована, может быть сведена к одним и тем же повторяющимся во времени процедурам (решение стереотипных за­дач, работа на конвейере), то в основе ее эффек­тивности лежат главным образом уже накопленный опыт и сформировавшиеся личностные качества. В этом случае принято говорить об исполнитель­ских способностях как продукте обучения, т. е. ус­воения ранее открытого, запоминания, повторения, тренировки. Все эти процессы — главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Если взять пианистку или рабочего-прессовщика, который подкладывает заготовки под пресс и нажимает кнопку или педаль включения, то, на­верное, нет необходимости кого-то убеждать, что вся или почти вся их работа относится к исполнительской группе. Они делают то, чему их научили, не более. Никаких новых задач, решению которых они раньше не обучались, у них нет. Но уже у слесаря-ремонтника или шофера обязательно возника­ют эти новые задачи. Попробуй, определи, почему стала машина или сколько и каких неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт. Здесь может выручить только то, что в народе называют смекалкой, а мы — творческими способностями.

Творческие способности — продукт само­движения, самостоятельного решения задач и вопросов, самостоятельного раскрытия за­кономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути «от открытия истин, всем известным, до откры­тия истин, никому не известных» (К. Э. Циолков­ский). Это — продукт развития, причем разви­тия свободного, в котором интерес, увлечение и пристрастность — главные движущие силы.

Если в исполнительской деятельности люди ма­ло отличаются один от другого по продуктивности труда, то в творческой работе разница в продук­тивности может быть огромной. История техники подтверждает это большим количеством примеров. Вот некоторые из них.

Полтора месяца бились инженеры старой фран­цузской верфи над тем, чтобы новый грузовой па­роход развивал расчетную скорость в девять узлов, но он не давал больше семи. Тогда они обратились за помощью к известному русскому кораблестрои­телю А. Н. Крылову, и тот, провозившись час или два над моделью парохода, решил задачу. «Скорость в девять узлов он развивать должен, но для это­го необходимо укоротить лопасти гребных винтов на шесть дюймов, а обороты гребного вала увели­чить», — предложил он.

Однако Крылову не поверили, поскольку, по мнению французских инженеров, укорочение длины деталей уменьшало тягу, и старались повы­сить скорость своими средствами и способами еще на протяжении целого месяца. Только исчерпав все возможности и не добившись результатов, решили все же отрезать лопасти винтов — и что же? В пер­вом ходовом испытании пароход развил скорость до 9,5 узлов. Вот теперь и сравним: конструкторс­кое бюро известной французской верфи на протя­жении более двух месяцев не могло решить задачу, с которой Крылов управился за считанные часы. Это была, конечно, творческая задача, и преиму­щество Крылова в уровне развития творческих спо­собностей над инженерами оказалось очевидным.

Много интересных фактов рассказывают лю­ди, которые знали советского авиаконструктора А. Туполева. Вот он приехал на завод, где соору­жали новый самолет. Машина была почти готова, и скоро должны были начаться летные испытания. «Не полетит!» — сказал Туполев, обходя самолет и внимательно рассматривая его. А потом во время просмотра чертежей он еще раз подтвердил свою мысль: «Вот здесь самолет переломится». Молодой конструктор спорил, не соглашался, но через год, встретившись снова с Туполевым, горько признал­ся: «Самолет мы все же построили, но переломил­ся, проклятый. В том самом месте, где Вы указали!»

В ходе решения математической задачи любого типа количество и степень развернутости действий у разных людей могут существенно варьировать­ся. Дополнительные построения, чертежи и т. д. представляют собой усложнение деятельности, ес­ли задачу решает неспособный человек. Прямым же следствием наличия способностей является «свертывание» лишних действий, «сокращение» деятельности в целом. Ясно, что «свертывание» любых «лишних» процедур, опосредующих всякую деятельность, делает последнюю более успешной.

Способный оратор отличается от неспособного уже тем, что может находить удачные ассоциации, говорить убедительно и красиво, не обдумывая за­ранее каждую фразу; неспособный лектор, не зави­симо от предварительной подготовки, не прочитает лекцию на уровне способного.

Можно утверждать, что формирование способ­ностей проявляется не в накоплении знаний, а в их «свертывании».

Во всех случаях творческие способности рож­даются в процессе самостоятельного решения проблем. Умение самостоятельно добывать знания ценилось во все века. Такой гений, как Фарадей, никаких университетов не заканчивал. Не имел системного образования и Эдисон, считавший, что важнейшая задача цивилизации — научить челове­ка мыслить. Далее все приложится.

Единственный путь развить творчество — вклю­читься в систематическое решение проблемных, поз­навательных и практических задач разной степени сложности. И чем раньше, тем лучше. Дело в том, что каждый здоровый (физически и умственно) ре­бенок, родившись, имеет специфический головной мозг, нервную систему и колоссальные (тоже специ­фически человеческие) возможности для развития. В нем могут развиваться как исполнительские, так и творческие способности во всех видах человеческой деятельности. И если физическое развитие в боль­шей мере обуславливается генетической программой, то богатство возможностей умственного развития таится не в природе наследственности, а в сро­ках начала, методах и условиях развития ребенка.

Мозг ребенка, составляющий во время рож­дения всего 25% (по массе) мозга взрослого, осо­бенно быстро растет и «дозревает» в первые ме­сяцы и годы жизни (до 9 месяцев — удваивается, до 2,5 лет — утраивается, до 7 лет он уже составляет 90% массы мозга взрослого). Это «дозревание», то есть рост количества новых клеток и особенно автоматических связей между ними, зависит как от многогранности и интенсивности работы всех существующих структур, так и от того, насколь­ко стимулируется жизнью образование новых. Это «время дозревания» и является временем наивыс­ших пластичности и чувствительности к внешним условиям, наивысших и наиширочайших возмож­ностей развития. Это наиболее благоприятное вре­мя для заложения и начала развития всей много­гранности человеческих способностей.

Но развиваться у детей начинают только те способности, для развития которых имеются сти­мулы и условия к моменту этого созревания. Чем благоприятнее эти условия, чем ближе они к опти­мальным, тем успешнее начинается развитие. А пос­кольку у каждого ребенка в семье создаются особые стимулы и условия для развития только каких-то определенных способностей, то дети с самого на­чала развиваются по-разному как относительно со­става способностей, так и относительно успешнос­ти их развития. У одних могут развиваться лишь некоторые исполнительские способности, у других к ним могут прибавляться еще и творческие.

В подготовке к самостоятельному решению сложных задач важное место занимают умения рас­членять сложные задачи на доступные подзадачи, которые ведут молодого человека шагами мелких открытий к решению своей задачи. В том что это так, нетрудно убедиться, прочитав нижеприведен­ную задачу и варианты ее решения школьниками.

«В 100-этажном небоскребе на 99 этаже живет лилипут. Каждое утро в 8.00 он выходит из квар­тиры, садится в лифт, опускается до первого эта­жа и идет на работу. Но по вечерам он ведет себя иначе. Возвратившись с работы, он садится в лифт и доезжает только до 85 этажа. Там выходит и да­лее до своей квартиры поднимается пешком. Поче­му он так поступает? Ответьте на вопрос задачи».

Предполагается, что, анализируя материал зада­чи, испытуемые могут выполнить следующие дейс­твия: а) обратят внимание на то обстоятельство, что речь идет о лилипуте, человеке маленького рос­та; б) соотнесут это обстоятельство с тем фактом, что при пользовании лифтом лилипут может доб­раться только до 85 этажа. Отсюда формулировка интеллектуальной цели может быть более точной и «разрешающей» по сравнению с вопросом задачи: «Какая связь между лилипутом как человеком не­большого роста и столь странным использованием лифта, который довозит его лишь до 85 этажа?» Разрешить подобную цепь мысли не так уж трудно: лилипут не может дотянуться выше, чем до кнопки 85 этажа! Несомненно, что постановка указанной цели может способствовать идентификации задачи с такими житейскими задачами, в которых затруднение вызывает небольшой рост: «Почему ребенок стучит в дверь, которая не заперта, вместо того, чтобы открыть ее за ручку?»; «Почему ребенок сту­чит в запертую дверь квартиры вместо того, чтобы нажать кнопку звонка?»; «Почему не всякий ребе­нок может пользоваться лифтом?».

Какие же ответы дают на первую задачу.

Ответы на вопросы задачи: «Потому что он хочет пройти некоторое время пешком, так как на работе мало двигается», «Потому что он хочет сделать зарядку для сердца перед сном», «Потому что дома больной, и он не хочет греметь лифтом, чтобы не беспокоить его», «Читая условие зада­чи, я обратила внимание, что числа, которые да­ны в ней,— нечетные. Видимо, лилипут не любит четных чисел», «Физкультурой не обязательно за­ниматься утром, можно и вечером».

«Гений есть не что иное, как дар огромного терпения». Ж. Бюффон

«Гениальность зависит главным образом от энергии». М. Арнольд

Как видим, давая ответы на вопросы задачи, испытуемые совершенно не учитывали такую деталь задачи, как свойственный лилипуту маленький рост. Они пытались объяснить точно так же, как если бы это был человек нормального роста! Но это означает отход от условия задачи, неполный анализ и синтез исходных данных. Неполнота использования данных обеспечивала легкую, но неадекватную идентификацию задачи с некоторыми житейскими ситуациями и зада­чами («зайти в гости», «не беспокоить больного» и т. п.).

Привычные умения — интеллектуальные и практические — можно прививать, алгоритми­зируя их, то есть показывая, из каких последова­тельных точных операций они состоят и как их выполнить. Так учат письму, сравнению, токарному делу. Творчеству так учить нельзя. Творческие дейс­твия нельзя алгоритмизировать. Нельзя объяснить, как можно увидеть новую проблему в привычной ситуации. Стоит только назвать эту проблему, как ученику уже незачем думать, и тем самым он упус­кает случай приобрести опыт видения проблемы.

Приведем простой пример с игрой между дву­мя партнерами. На столе раскладываются 15 спи­чек. Партнеры по очереди берут спички из этого набора. За один ход можно брать одну, две или три спички. Проигрывает тот, кто берет послед­нюю спичку. Существует правило, применение ко­торого гарантирует выигрыш тому, кто начинает игру (делает первый ход). Правило это фиксирует число спичек, которое нужно оставлять на столе для второго игрока: 13, 9, 5. Если сообщить это правило одному из двух игроков, то первый, зна­ющий правило будет демонстрировать более эф­фективную деятельность; он постоянно выигрыва­ет, у него нет ошибок, ориентировка в ситуации очень четкая. Однако ему теперь не нужно думать, достаточно только применять точно правило. Точ­ность обеспечивается в результате прочного усвое­ния правила, в результате образования умственных навыков, приемов умственной работы.

В чем же заключается сущность проблемы инди­видуальных различий, склонностей, одаренностей? Ответ на этот вопрос дает исследование психолога Б. М. Теплова, который показал, что очень сильная, действенная и устойчивая склонность к какому-ли­бо делу, склонность, которая становится любовью к этому делу, обычно говорит о наличии способ­ностей. В то же время такая любовь к делу сама является важнейшим фактором развития таланта.

Характерно, что у одаренных детей повышенная жизненная активность выражается в тяге не только к умственному труду, но и к труду физическому. Общая склонность ко всякой работе, а не только к умственной, была у этих детей в дошкольные го­ды еще более показательной. Преобладание собс­твенно умственных интересов пришло не сразу.

И в то же время при скромных «специальных» данных множители воли и характера могут сделать чудеса. Вспомним, с чего начинал ораторскую де­ятельность Демосфен? Невероятные усилия, бес­численные тренировки, титаническое преодоление самого себя помогли стать ему величайшим ора­тором Греции. Наполеон говорил, что способности полководца должны представлять собой квадрат, одна сторона которого — ум, другая — воля. Пло­хо, говорил он, если одна сторона больше другой, но если нужно делать выбор, то предпочту того, у кого воля преобладает над умом, а не наоборот.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть: как ни важны усилия родителей, педагогов по раз­витию одаренности детей, еще более значимыми представляются усилия по воспитанию трудолюбия.

Источник: Е.М. Павлютенков,СЕКРЕТЫ ТАЛАНТА/Е.М. Павлютенков, В.Е. Штанова // ВСЁ ДЛЯ АДМИНИСТРАТОРА ШКОЛЫ.- 2012 г. -№1